Les conservatoires peuvent-ils se démocratiser sans transformer leur définition de la réussite ?

21/09/2026

Ces derniers mois, mon implication dans la préparation aux concours d’accès aux cadres d’emplois des enseignants artistiques m’a conduit à revenir sur les critères, souvent implicites, qui organisent la reconnaissance du mérite et de la réussite des élèves dans les conservatoires. En cette rentrée, plusieurs invitations à partager ces questions avec des équipes pédagogiques m’ont montré combien elles traversent aujourd’hui les établissements : que signifie réussir au conservatoire lorsque l’immense majorité des élèves n’a pas vocation à devenir professionnel ?

Derrière cette interrogation se joue une part essentielle de la démocratisation de l’enseignement artistique. Élargir l’accès ne suffit pas si les cursus, les évaluations et les représentations de l’excellence continuent de consacrer une seule manière de progresser et de pratiquer. À partir notamment des travaux de François Dubet, cet article propose donc de déplacer le regard : non plus seulement se demander qui entre au conservatoire, mais quelles formes de réussite celui-ci reconnaît, accompagne et rend légitimes.

Depuis plusieurs décennies, la démocratisation, la diversification des publics et, plus récemment, la prise en compte des droits culturels figurent en tête des ambitions affichées par les conservatoires et écoles de musique, de danse et de théâtre. Les projets d’établissement leur accordent une place centrale, tout en affirmant préserver un attachement sans concession à l’exigence, au mérite et à l’excellence. En apparence, aucune contradiction ne se dessine : pourquoi faudrait-il opposer l’ouverture au plus grand nombre et la qualité des apprentissages ?

Les équipes pédagogiques déploient depuis longtemps des efforts considérables pour ouvrir les conservatoires au plus grand nombre, et ces efforts ont produit des résultats réels. Pourtant, la composition sociale des publics demeure très inégalitaire. Les indices de position sociale (IPS), conçus pour l’enseignement scolaire, ne sont pas appliqués aux établissements d’enseignement artistique et ne permettent donc pas d’en mesurer directement l’origine sociale des élèves. D’autres données autorisent néanmoins un constat analogue. Lorsqu’elles sont disponibles, les répartitions des élèves selon les tranches de quotient familial montrent que les foyers relevant des tranches les plus basses restent assez nettement sous-représentés dans les conservatoires. Malgré la multiplication des dispositifs destinés à élargir l’accès, tels que la tarification sociale, les interventions en milieu scolaire ou les orchestres à l’école, la diversification sociale des publics reste un chantier à poursuivre.

À ce décalage social s’ajoute une contradiction structurelle majeure : alors que seule une très faible minorité des élèves s’oriente vers une carrière professionnelle, l’organisation symbolique des cursus, les répertoires d’étude et les critères d’évaluation restent encore largement façonnés par la figure du futur professionnel¹.

Ce constat nous confronte à une interrogation fondamentale : les conservatoires peuvent-ils réellement se démocratiser en se contentant d’élargir leur public, ou doivent-ils aussi interroger le modèle de réussite artistique qu’ils prescrivent ? Le débat devient plus délicat dès lors que l’on pose une question rarement formulée : qu’est-ce que réussir lorsque l’on entre dans un conservatoire ? La réponse semble aller de soi. Réussir, ce serait progresser, franchir les cycles, satisfaire aux évaluations, obtenir un certificat ou un diplôme et, pour les plus avancés, se préparer à l’enseignement supérieur. Or l’immense majorité des enfants et des adolescents accueillis ne deviendra pas musicien, danseur ou comédien professionnel ; ce n’est ni ce que leur famille leur demande, ni ce qu’ils recherchent nécessairement eux-mêmes.

Le problème n’est donc pas seulement de savoir qui entre au conservatoire, mais aussi ce qu’il faut y devenir pour avoir le sentiment d’y avoir réussi.

I. Égalité des places vs. Égalité des chances : le cadre théorique de François Dubet

Pour analyser les blocages de la démocratisation dans l’enseignement artistique spécialisé, la distinction établie par le sociologue François Dubet entre l’égalité des places et l’égalité des chances offre un prisme conceptuel particulièrement éclairant.

1. Deux modèles de justice sociale appliqués au conservatoire

Appliquée aux établissements d’enseignement artistique, cette opposition théorique met en lumière deux conceptions concurrentes du service public, fondées sur deux idées différentes de la justice sociale :

• L’égalité des chances au conservatoire (d’après F. Dubet, 2010) vise à rendre la compétition d’accès aux cursus valorisés plus équitable. Elle s’attache à neutraliser les obstacles initiaux (tarification sociale, maillage territorial, repérage de jeunes « à potentiel » dans les milieux populaires) afin de permettre aux plus méritants d’accéder aux sommets de la pyramide institutionnelle. Ce modèle, légitime en lui-même, laisse toutefois intacts la hiérarchie des parcours, le prestige des diplômes et la sélectivité des filières d’excellence.

• L’égalité des places au conservatoire (transposition à partir de F. Dubet, 2010) cherche, à l’inverse, à réduire les écarts de considération entre les formes de pratique et à garantir à chaque parcours une égale qualité d’enseignement. Au lieu de concentrer l’attention sur la seule élite diplômée, elle s’intéresse aux conditions concrètes de participation de l’ensemble des élèves, et refuse de traiter les sorties précoces ou les bifurcations amateures comme des défections ou des échecs individuels.

Égalité des chances au conservatoire	Égalité des places au conservatoire
Permettre à tous de tenter d’accéder aux cursus valorisés	Garantir à chaque parcours une réelle qualité d’enseignement
Détecter les élèves « à potentiel »	Réduire la hiérarchie entre cursus, esthétiques et formes de pratique
Aider les plus méritants des publics éloignés	Agir sur les conditions concrètes de participation de tous
Faciliter l’accès aux cycles supérieurs	Ne pas traiter les sorties précoces comme des échecs individuels

Dans Les Places et les Chances, François Dubet n’oppose pas frontalement les deux modèles : il les articule. Il montre que l’égalité des chances, légitime en elle-même, ne suffit pas, et que la compétition méritocratique n’est supportable que si l’écart entre les positions à atteindre reste limité. Chez lui, l’égalité des places désigne d’abord la réduction des écarts de condition entre les positions sociales (revenus, conditions de vie, reconnaissance), et non directement l’égale dignité de « parcours » scolaires ou, ici, artistiques. Le prolongement proposé, qui consiste à resserrer l’écart de considération entre le cursus long, la pratique amateure durable et les parcours plus souples, relève donc ici d’une transposition personnelle au champ des conservatoires.

2. La fabrique méritocratique et l’impensé des ressources familiales

La limite de l’égalité des chances méritocratique réside dans son aveuglement aux inégalités sociales de départ. L’évaluation institutionnelle tend à neutraliser l’origine sociale des élèves pour présenter leurs résultats comme l’expression exclusive de leur « talent » ou de leur « mérite » personnel.

Or, comme le rappelle Aurélien Djakouane (2024), le modèle traditionnel de transmission au conservatoire — fondé sur le triptyque : cours individuel d’instrument, cours collectif de formation musicale et travail personnel quotidien à la maison — fait reposer la réussite de l’enfant sur un accompagnement familial massif et constant : disponibilité temporelle, suivi des répétitions, financement de l’instrument et familiarité avec les codes culturels. En ignorant ces conditions sociales d’apprentissage, l’institution transforme des avantages familiaux inégalement distribués en qualités purement individuelles.

Ce constat ne saurait constituer un procès d’intention à l’égard des enseignants. Les professeurs sont les premiers « vainqueurs » légitimes de ce modèle d’exigence dans lequel ils ont investi des années d’engagement. Comme le souligne André Giordan (2016), toute transformation perçue comme une remise en cause morale déclenche inévitablement un réflexe de défense. En outre, comme l’analyse Philippe Perrenoud (2004), l’enseignement spécialisé exige une « double expertise » : la maîtrise du contenu artistique ne qualifie pas automatiquement pour piloter des processus d’apprentissage complexes auprès de publics hétérogènes. Reconnaître la complexité de cette ingénierie didactique est la condition indispensable pour accompagner les équipes sans déprécier leur niveau d’excellence.

3. L’« humiliation des perdants » et les limites du monopole institutionnel

L’effet le plus pervers de cette méritocratie réside dans ce que François Dubet nomme l’« humiliation des perdants ». Lorsque l’institution affirme que l’accès est ouvert à tous, les gagnants attribuent leur succès à leurs seules qualités, tandis que les élèves qui décrochent sont conduits à s’imputer à eux-mêmes leur propre défaillance.

La crise sanitaire a donné une visibilité particulière à ce décalage entre qualification scolaire, reconnaissance sociale et utilité collective : elle a mis en lumière le rôle de millions de personnes exerçant des emplois peu reconnus par les diplômes, mais indispensables à la vie collective (personnels de caisse, livreurs, agents d’entretien, éboueurs, …). La hiérarchie scolaire des qualifications ne coïncidait pas avec celle de l’utilité sociale. Sans nier la valeur des diplômes, ce constat rappelle qu’ils ne sauraient mesurer à eux seuls la dignité des personnes. La même question pourrait être transposée au conservatoire : en confondant la progression dans ses cursus avec la valeur artistique elle-même, l’établissement ne risque-t-il pas de fabriquer ses propres « vainqueurs » et ses propres « perdants » ?

II. La mécanique des trajectoires : défections, rythmes sociaux et « pratique-écran »

Si l’ouverture des portes est une condition indispensable, le maintien durable des élèves dans la pratique constitue le véritable cœur du défi pédagogique. L’abandon ne résulte ni d’un manque de valeur des élèves, ni d’un défaut d’engagement enseignant, mais d’une tension entre des rythmes d’apprentissage codifiés et la vie sociale des familles.

1. La permanence des défections précoces

Dès 1983, l’enquête d’Antoine Hennion, Françoise Martinat et Jean-Pierre Vignolle mettait en évidence la fréquence des départs au cours des premières années d’apprentissage, sans permettre d’établir un taux global applicable à l’ensemble des élèves initialement inscrits. Quarante ans plus tard, Aurélien Djakouane souligne à son tour la persistance d’abandons très précoces, évoquant près d’un enfant sur deux au terme d’un an ou d’un an et demi de pratique.

Lecture par le manque individuel	Lecture par la tension systémique
Défaut d’effort ou de motivation	Conflit d’emplois du temps et de rythmes
Manque de « talent » ou de « vocation »	Disparité de l’accompagnement parental
Stigmatisation / « humiliation »	Incompatibilité avec les sociabilités juvéniles
Responsabilité rejetée sur l’élève	Frictions avec la norme de la scène

2. Rythmes familiaux et sociabilités juvéniles

Le triptyque cours individuel / solfège / pratique d’ensemble exige une disponibilité logistique considérable. Lorsque les exigences scolaires s’intensifient au collège ou au lycée, l’arbitrage du temps familial s’effectue rapidement au détriment de l’activité artistique.

À cela s’ajoute l’impensé des sociabilités : pour les adolescents, la poursuite d’un loisir est indissociable du besoin de « faire ensemble » et de construire des liens amicaux. En isolant l’élève dans un cours individuel ou des cours théoriques magistraux, l’institution prend le risque de devenir une « école sans cour de récréation », se privant du plus puissant levier de motivation.

3. La prestation scénique comme « pratique-écran » (Samuel Chagnard)

À ces contraintes matérielles s’ajoute un obstacle symbolique. Samuel Chagnard montre que le conservatoire impose un modèle prédominant : la prestation publique sur scène. Ce modèle agit comme une « pratique-écran » :

• Il tend à ériger le concert et l’évaluation scénique en formes dominantes de légitimation de la pratique.
• Il déprécie ou invisibilise les formes de pratiques plus intimes ou informelles (jouer dans sa chambre, composer sur ordinateur, improviser entre amis).

En se référant à la distinction de Roland Barthes² entre la « musique que l’on écoute » (exigeant une exécution parfaite) et la « musique que l’on joue » (activité intime, physique et amateure), Samuel Chagnard montre que l’injonction de la performance publique peut créer chez l’élève un sentiment d’illégitimité. Lorsqu’il mesure la distance entre sa production et les exigences de la scène, l’élève préfère parfois abandonner plutôt que de pratiquer « mal », au regard des normes institutionnelles.

Tout départ ne constitue pas pour autant un échec : un enfant peut interrompre un cursus tout en poursuivant une pratique autonome ou en y revenant plus tard. Mais lorsque les défections sont si précoces et nombreuses, l’établissement doit s’interroger sur ce qui éteint le désir et faire de la vitalité durable du désir d’art son premier indicateur de réussite.

III. Généalogie d’un modèle : de l’aménagement territorial à la pluralité des identités enseignantes

Le modèle actuel est l’héritier d’une construction institutionnelle ambitieuse qu’il convient d’analyser sans dogmatisme.

1. Le Plan Landowski (1966) et le tournant de 1981

Engagée dès 1966, puis formalisée dans le Plan de dix ans pour l’organisation des structures musicales de 1969, la politique conduite par Marcel Landowski constitue un acte fondateur du service public de la musique. Elle a permis de réduire de fortes disparités territoriales grâce à la constitution d’un réseau hiérarchisé d’établissements, à la professionnalisation progressive des enseignants, au développement des orchestres régionaux et à l’action de musiciens chargés de faire émerger des initiatives au plus près des territoires.

Cette politique a obtenu des résultats importants : elle a installé durablement une ambition de qualité et rendu accessible, dans de nombreuses villes, une formation musicale qui en était jusque-là absente. Noémi Lefebvre en souligne cependant la limite en évoquant une « décentralisation sans diversification » : le maillage territorial a principalement diffusé un modèle homogène de haute qualité, sans interroger suffisamment la diversité des cultures, des pratiques et des attentes.

Le modèle Landowski n’a donc pas échoué dans son projet propre ; il a largement réussi son pari d’aménagement et de structuration. Mais il reposait sur l’idée que la diffusion territoriale d’une offre musicale exigeante entraînerait presque naturellement son appropriation par tous. C’est cette équivalence entre proximité de l’offre et démocratisation effective que les politiques ultérieures ont dû remettre en question.

À partir de 1981, sous l’impulsion de Maurice Fleuret, la musique est reconnue comme une pratique sociale, ouvrant l’établissement au jazz, aux musiques traditionnelles et actuelles. Cette diversification des esthétiques n’a toutefois pas toujours entraîné une diversification équivalente des formats pédagogiques. Leur intégration s’est souvent opérée dans le cadre préexistant des cycles, des évaluations et des certifications. En scolarisant ces esthétiques sans modifier les critères d’évaluation, l’institution a reproduit en leur sein la même hiérarchie entre l’expert et l’amateur.

2. La pluralité des postures enseignantes

Dans sa recherche sur les identités professionnelles des professeurs spécialisés, Joris Cintéro met en évidence que le corps enseignant est loin d’être un bloc homogène. Il identifie trois idéaux-types professionnels :

Idéal-type enseignant	Cœur de la légitimité	Définition de la réussite	Épreuve emblématique
Le Maître inspiré	Travail, rigueur, tradition	Progression technique, conformité	L’audition, le concours, l’examen
L’Enseignant inspiré	Pédagogie, épanouissement	Autonomie, plaisir, collectif	Le concert partagé, la pratique amateure
L’Anti-maître	Expérience de terrain, authenticité	Projet personnel, créativité	La prestation scénique autonome

Cette typologie atteste que la pluralité des définitions de la réussite traverse déjà les équipes. Dès lors, l’enjeu n’est pas d’abaisser le niveau d’exigence ni de dissoudre la transmission dans un divertissement superficiel, mais d’élargir les critères de la réussite au-delà du seul horizon de la spécialisation, pour l’ouvrir à la diversité des pratiques. En s’appuyant sur cette diversité enseignante, les projets d’établissement peuvent devenir le lieu d’une délibération explicite pour mobiliser la haute expertise des professeurs au service de l’autonomie de tous.

IV. Des droits culturels à une nouvelle définition de la réussite

L’émergence des droits culturels offre un cadre rénové pour penser la démocratisation sans abandonner l’exigence.

1. Ne plus partir de l’« être dénué de culture »

La démocratisation classique s’est construite sur une représentation descendante où l’institution distribuerait les « grandes œuvres » à un public supposé en situation de « manque ». Noémi Lefebvre a ironisé sur cette figure de l’« être sans culture » que l’école devrait élever. L’approche par les droits culturels conduit à considérer que l’élève franchit la porte du conservatoire en étant déjà un sujet culturel, porteur d’une histoire, de pratiques, de références et d’aspirations propres.

Dès 1968, les praticiens de l’animation musicale affirmaient que la rencontre avec l’art ne pouvait reposer sur une « distribution de sens univoque », mais sur la co-construction d’un « langage partagé ». Dans cette perspective, l’enseignant mobilise sa haute technicité pour écouter, outiller et guider l’élève dans la réalisation d’une intention artistique autonome.

2. Réhabiliter l’amateur autonome

L’obstacle majeur à une démocratisation réelle réside dans la relégation symbolique de la pratique amateure, souvent pensée en négatif comme un « professionnel raté » ou une version dégradée de l’artiste.

Ce blocage est d’autant plus frappant qu’il est entretenu par l’institution elle-même, y compris au sein de ses textes prescripteurs. Comme le montre le sociologue Samuel Chagnard (2016), l’analyse de l’évolution des Schémas Nationaux d’Orientation Pédagogique (SNOP) depuis 1984 révèle la grande difficulté du ministère de la Culture à faire exister la figure de l’amateur pour elle-même. Si le SNOP de 2008 affirme que « la mission première des établissements est de former des amateurs », la rhétorique institutionnelle peine à s’émanciper des critères du spécialiste : d’un élève défini par la négative en 1984 (« non-professionnel »), l’amateur est qualifié d’« amateur de bon niveau » en 1996, puis d’« amateur de haut niveau » en 2008. En lui assignant une exigence d’exécution ajustée aux standards de l’expert, l’institution fabrique la figure ambiguë d’un « professionnel (au sens qualitatif) non rémunéré », s’interdisant de reconnaître un « amateur tout court ».

Il en découle un paradoxe structurel au sein même des SNOP : alors que la formation de l’amateur est affichée comme la finalité principale, l’architecture des textes, le volume consacré aux cursus longs en cycles et la centralité des évaluations continuent de privilégier la préparation à la scène

Or, comme le rappelle Aurélien Djakouane (2024), les pratiques amateures développent des compétences et des valeurs humaines fondamentales pour la vie collective : l’écoute, le respect d’autrui, la coopération, la concentration et l’abnégation. Faire de la formation d’amateurs autonomes et épanouis la finalité première du service public, ce n’est pas renoncer à l’exigence ; c’est affranchir l’amateur de l’étalon professionnel et reconnaître que la réussite se mesure à la capacité d’irriguer la société de citoyens dotés d’une pratique artistique durable, autonome et choisie

La réhabilitation de l’amateur implique de reconnaître, selon les termes de Fabrice Raffin (2026), qu’il existe une pluralité de « régimes » de pratiques culturelles, tous légitimes. Le conservatoire gagne à ne pas opposer de façon rigide l’exigence apollinienne (la transmission des œuvres et des règles de l’art) et l’expérience dionysiaque (le plaisir d’être ensemble, l’hédonisme, la sociabilité). Loin d’être « impures » ou secondaires, les formes dionysiaques de la pratique sont le terreau vivant sur lequel s’enracine l’attachement durable à l’art. Un conservatoire pleinement démocratique ne cherche pas à résorber toute pratique dans le seul moule apollinien, mais sait hybrider ces approches pour permettre à chaque élève de trouver son propre équilibre.

V. Redéfinir la réussite par la délibération collective

Transformer la définition de la réussite au conservatoire ne signifie ni diminuer les exigences ni renoncer à l’excellence ; cela invite à se demander au service de quoi et de qui ces exigences sont mobilisées.

Les conservatoires ont déjà beaucoup évolué : ils accueillent davantage d’esthétiques, développent les pratiques collectives et interviennent dans les écoles. Mais ces transformations risquent de rester périphériques si les critères d’évaluation demeurent implicites et si l’institution continue d’étalonner la valeur d’un élève à sa seule distance avec le modèle professionnel.

Une politique de démocratisation ne peut se limiter à rendre la compétition plus équitable : elle doit aussi reconnaître comme pleinement légitimes plusieurs manières d’apprendre, de pratiquer, de contribuer et de quitter l’établissement.

Une proposition de définition de la réussite : Un élève réussit lorsqu’il acquiert les connaissances, les compétences, le désir et l’autonomie qui lui permettent de développer une pratique artistique choisie et signifiante, pour lui-même et dans sa relation aux autres, que cette pratique soit personnelle, collective, publique ou professionnelle. Elle n’exclut pas l’exigence technique, elle en interroge la finalité.

1. Six déplacements pour rénover l’évaluation

Cette orientation se traduit par six déplacements pragmatiques :

• Mesurer la capacité d’agir plutôt que le seul niveau atteint : Valoriser l’aptitude de l’élève à choisir un projet, chercher des ressources, s’auto-évaluer et jouer avec d’autres sans dépendre constamment de l’institution ;
• Reconnaître la légitimité égale de plusieurs finalités : Accompagner l’accès à la professionnalisation tout en reconnaissant comme tout aussi dignes la pratique amateure durable, la création personnelle ou la relation active à l’art ;
• Porter le regard sur la trace durable : Évaluer l’action éducative en observant ce que deviennent les élèves cinq ou dix ans après leur départ ;
• Adapter l’évaluation à la diversité des parcours : Proposer des critères explicites et ajustés aux projets, où l’élève participe à la compréhension de ce qui est évalué ;
• Sortir d’une conception strictement individuelle : Reconnaître la capacité à contribuer à un ensemble, écouter et accompagner comme des compétences artistiques majeures ;
• Passer de l’arbre au réseau vivant : Comme le suggère Eddy Schepens, dépasser l’organisation en niveaux étanches pour concevoir l’établissement comme une agora ou un réseau créatif où se croisent apprentis de parcours différents.

2. La « fabrique » collective et partenariale

Comme le montre Joris Cintéro, la démocratisation est une « fabrique » — c’est-à-dire un processus collectif et complexe — et non le résultat automatique d’un texte prescriptif. L’accumulation des injonctions adressées aux conservatoires (EAC, droits culturels, réseaux, égalité des chances) risque, si elle ne s’accompagne pas de temps, de formation et de concertation, d’être vécue comme une déprofessionnalisation.

Il convient de ne pas blâmer trop vite un prétendu conservatisme enseignant. Les transformations doivent se faire avec les professeurs et non contre eux. La définition de la réussite ne peut plus rester la propriété tacite de l’institution : elle doit devenir un objet explicite de politique publique et de délibération collective entre élèves, enseignants, directions, artistes et collectivités.

Car à quoi servirait-il d’ouvrir plus largement les portes du conservatoire si l’on continuait à n’y reconnaître qu’une seule manière de réussir ?

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Bibliographie

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• CHAMBRE SYNDICALE DE LA FACTURE INSTRUMENTALE (CSFI) « Et si tous les enfants jouaient d’un instrument ! », page consacrée à la création du dispositif Orchestre à l’école, s. d., en ligne : CSFI – Orchestre à l’école.
  En ligne↗ (consulté le 19 septembre 2026).
• CINTÉRO, Joris « De l’art de se situer. Entre héritage et prescription, éléments pour une analyse pragmatique des identités professionnelles des enseignants spécialisés de la musique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, hors-série n° 7, 2020, p. 251-271. En ligne↗ (consulté le 19 septembre 2026).
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• DJAKOUANE, Aurélien « Comment faire renaître du désir dans les conservatoires ? », entretien réalisé par Clara Ries, podcast de l’Observatoire des politiques culturelles et de Culture·Co, 27 mai 2024. En ligne↗ (consulté le 19 septembre 2026).
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• DUBET, François « Pourquoi l’école fabrique de l’exclusion », Après-demain, n° 69-70, 2024, p. 8-10. En ligne↗ (consulté le 19 septembre 2026).
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1. Cette prééminence du « cursus long » demeure perceptible dans le SNOP 2026. Le texte rappelle que « la pratique en amateur constitue la finalité de l’apprentissage pour la majorité des élèves » (p. 12), mais le chapitre consacré à la musique consacre près de douze pages au parcours études organisé en cycles et au cycle préparatoire au diplôme national (p. 68-80), contre une page et demie aux parcours programmes (p. 80-81), pourtant destinés aux élèves ne souhaitant pas suivre un cycle complet et fondés sur des cheminements plus souples, modulaires ou construits autour d’un projet. Cette disproportion ne suffit pas, à elle seule, à caractériser une orientation professionnalisante de l’ensemble du schéma, mais elle témoigne de la place normative importante encore accordée au parcours en cycles, évalué et potentiellement diplômant.
   Voir ministère de la Culture, Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement public spécialisé de la danse, de la musique et du théâtre, Bulletin officiel, hors-série no 6, janvier 2026.
2. BARTHES, Roland, « Musica practica », dans L’Obvie et l’Obtus. Essais critiques III, Paris, Seuil, coll. « Tel Quel », 1982, p. 231-235, citation p. 231.