La relation à la musique n’est pas seulement affaire de compétences

Article paru dans La Lettre du Musicien (N° 355  – Mars 2008)

Un directeur de conservatoire : « La relation à la musique n’est pas seulement affaire de compétences. »

Tout directeur de conservatoire est régulièrement confronté à cette question de l’examen au point de pouvoir énoncer : « Dis-moi ce que tu penses des examens et je te dirai quel directeur tu es. » A quoi l’on peut parfaitement répondre : « Dis-moi comment tu évalues et je te dirai quel enseignant tu es » !

Des limites de l’examen…
Plus sérieusement, il m’apparaît essentiel de prendre en compte les arguments avancés par les enseignants qui défendent le système des examens afin d’en discuter la pertinence, de les aider à interroger leurs propres pratiques pédagogiques tout en resituant l’examen dans un contexte global. J’aimerais donc reprendre quelques-uns des arguments exposés par Frédéric Borsarello (lesquels croisent ceux de nombreux enseignants) afin d’y apporter le point de vue d’un chef d’établissement qui a lui-même été enseignant durant plus de quinze ans.
« L’examen apporte une vérification de niveau. » La question du niveau (avec son corollaire souvent implicite de baisse inexorable) est une question récurrente dans l’enseignement. La difficulté avec ce terme, c’est précisément son très haut degré d’imprécision. Lors de présidences de jury, j’ai souvent rêvé à cette fameuse pièce dite du niveau (par exemple, de fin de 1er cycle en trompette) et qui serait à même de permettre enfin la comparaison « objective » entre deux élèves aux profils sociologiques et aux parcours personnels pourtant très contrastés. J’imaginais alors qu’on pourrait la déposer au pavillon de Breteuil à Sèvres, au côté du mètre étalon, du kilogramme étalon, ou… de la partition de cette pièce à même de garantir le niveau (pourquoi pas, national) d’une fin de second cycle en piano !
La relation à la musique n’est pas seulement affaire de compétences. Expérience personnelle, intérieure, dimension affective, émotion ne peuvent être pris en charge par un référentiel de compétences, aussi pointu soit-il. Par conséquent, en situation d’examen, on doit se limiter à ce qui est observable, à savoir l’activité musicale d’un élève à un instant « t » dans un contexte bien particulier et veiller à ne pas faire porter à l’examen plus qu’il ne peut montrer en réalité.
« L’examen fait travailler. » Cette phrase récurrente et pouvant aller jusqu’à : « Quoi qu’on dise, les examens, ça motive, et même si les élèves ne travaillent que trois semaines dans l’année, c’est au moins ça ! », ne devrait pas manquer d’interroger les pédagogues que nous sommes : n’est-ce pas là un terrible aveu d’échec que de faire de l’examen un facteur de motivation pour un élève musicien, danseur ou acteur ? Attention, dire cela ne revient pas à nier la réalité de cette situation vécue par tout enseignant et tout directeur. En faire un argument à mettre au crédit de la défense de l’examen relève par contre d’une logique pour le moins spécieuse.

« L’examen est un moment qui favorise la rencontre des élèves entre eux. » Cet argument ne résiste pas, hélas, à la simple observation d’une journée d’examen. En effet, le plus souvent les élèves « se chauffent » (s’échauffent ?) à cinq ou six dans une autre salle – quand ce n’est pas dans un couloir… – et ne peuvent donc s’écouter entre eux. L’épreuve terminée, très peu restent dans la salle, préférant libérer leur stress en discutant ou chahutant dans le hall du conservatoire !
De ce point de vue, n’est-il pas plus productif et valorisant de favoriser l’accès au spectacle vivant de nos élèves à l’occasion de véritables concerts ou spectacles chorégraphiques et théâtraux ?

La question du « regard extérieur » porté par les membres d’un jury sur une classe mérite d’être considérée, car pouvant être source d’un réel enrichissement mutuel. Ceci nécessite alors un bon savoir-faire de la part des membres de jury qui doivent trouver le ton et le niveau de langage adaptés, surtout lorsqu’il s’agit d’élèves de fin de 1er cycle. Que de fois n’a-t-on entendu des phrases du genre de celle d’un membre de jury s’adressant à un violoniste de 9 ou 10 ans qu’il trouvait introverti : « Imagine-toi dans une grande salle, en situation de soliste face à un grand orchestre symphonique… ! »
Cependant, ne pourrait-on, là encore, s’interroger sur l’opportunité de ce choix temporel où élèves et professeurs ne semblent pas être des plus disponibles pour une écoute distanciée, et organiser sous d’autres formes (classes de maître, ateliers…) ces temps d’échanges fructueux et bénéfiques pour tous.

L’évaluation, un levier pour innover ?
Il faut rappeler également que le système d’examen unique devant un jury externe, qui semble encore aujourd’hui s’imposer comme une évidence à laquelle il serait aventureux de toucher, est avant tout le produit du milieu musical professionnel lui-même. Ce système, s’il a pu répondre par le passé à une logique de formation, ne semble plus être la réponse adaptée à la réalité d’aujourd’hui.
Mais sa remise en question ne doit pas conduire à établir insidieusement un clivage stérile avec, d’un côté, les défenseurs d’un modèle où seuls régneraient l’exigence, la recherche de la perfection et donc la qualité et, de l’autre, les promoteurs d’une certaine modernité éducative qui mettraient en avant le relationnel, la spontanéité et où toute notion d’exigence serait a priori écartée.
Enfin, on peut s’interroger sur le fait que, malgré des avancées importantes dans la mise en place de procédures d’évaluation qui n’ont pourtant rien de véritablement révolutionnaires, notre milieu professionnel a bien du mal à sortir d’une certaine forme de culture de l’examen.
Peut-être faut-il savoir ici reconnaître les limites de l’action pédagogique ? Face à la diversité des acteurs en présence et à leurs attentes respectives, face à un système de valeurs qu’exprime la société tout entière, il apparaît en effet souvent difficile de faire évoluer ces pratiques de l’évaluation certificative au sein de nos établissements d’enseignement artistique par une simple rationalisation des procédures d’examen.
Puissent les nombreuses expérimentations et innovations observées ici ou là contribuer à contredire ce constat !

NS

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